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Enseigner l'anglais sans dogme pédagogique
Comprendre pour apprendre
Réactualisation : 21 août 2023. Première jet : 1er février 2016.
Quelle que soit l'époque, il est souvent dit aux jeunes professeur-e-s qu'il n'y a qu'une seule manière d'enseigner l'anglais. En 2023, et ceci depuis plus de vingt ans, l'un des dogmes de l'enseignement de l'anglais en France est qu'il faut faire cours tout en anglais. Notre approche est différente : elle consiste, selon le parcours de l'enseignant-e (qui peut être angliciste sans avoir fait des études d'anglais au lycée et / ou à l'université) et selon les acquis, la personnalité et la concentration de chaque élève, à utiliser tous les moyens pour que les élèves s'intéressent, comprennent, se souviennent et réutilisent le cours - et parmi ces outils figure la langue française.
Premier dogme : il ne faut pas traduire les mots anglais en français.
Il est évident que, dès que l'on peut trouver des équivalents connus des élèves - antonymes, périphrases faciles à retenir, verbe simple pour faire comprendre le sens d'un verbe à particule - il faut utiliser l'anglais. Par contre, si certains élèves ne comprennent toujours pas tel ou tel mot, on ne voit pas pour quelle raison on ne devrait pas le traduire en français. Lorsqu'un mot est noté dans le cahier, il faut que tous les élèves, une fois rentrés chez eux, puissent en comprendre le sens. Si ils n'écrivent pas la traduction dans leur cahier, comment pourraient-ils se rappeler le sens de la plupart des mots ? Se rappeler le sens d'une dizaine de mots est déjà difficile après une longue journée de cours (les lycéens ont parfois sept cours par jour), qu'en est-il lorsqu'on veut réviser un cours pris il y a une semaine, un mois, un trimestre ? Comment pourrait-on se rappeler du sens de tous ces mots ? Pour beaucoup d'élèves, ces cahiers vides de traductions sont vides de sens. Que veulent dire ces mots ? Que signifient ces phrases ? "M'dame/ M'sieur, ça veut dire quoi?" Ces mots
sont-ils des
verbes ou des noms ? Si je ne connais pas leur sens, comment m'en servir ? Non traduits, ces mots sont comme des outils dont on ne connaîtrait pas l'usage. La
non-compréhension commence en cours : Ce cahier, aussi bien tenu soit-il, ne permet pas d'apprendre si l'élève n'a pas accès au sens, via la traduction en français. L'enseignant a fait semblant d'enseigner - l'élève fera semblant d'apprendre. A noter que l'on n'est pas ici très loin du "copié-collé" que certains élèves pratiquent, depuis l'école primaire, lorsqu'elles / ils doivent préparer un exposé ou un "contrôle" à la maison. De la même manière qu'à la maison on copie sans réfléchir / on apprend par coeur un document sur Internet dans le but d'avoir une bonne note, on recopie en classe le cours "en bloc", de façon non intelligente, non robotique, alors qu'il faudrait au contraire comprendre et différencier tous ces mots. Cette tendance à faire du copié-collé "en bloc" va très loin, puisque certains élèves, lors des contrôles en classe, vont jusqu'à recopier, avec leurs smartphones, des passages entiers pris sur Internet, en pensant que le correcteur ne s'en rendra pas compte. Sur ce point, nous n'avons pas de position morale : "c'est pas bien ce que tu fais, le plagiat c'est pas bien". Plus inquiétant que la fraude et le plagiat, c'est de constater que des élèves, quelle que soit la discipline, n'arrivent plus - ne cherchent plus - à utiliser leurs propres mots pour construire une expression personnelle. Aussi incroyable que cela puisse paraître, certains élèves, sans mauvaise foi, n'arrivent pas à comprendre qu'il y a un problème avec le plagiat / le par coeur stérile : pour eux, avoir appris un texte par coeur représente un travail digne d'être noté. Ce dogme de la non-traduction a pour conséquence qu'en 2023, nombre d'élèves - y compris en terminale, donc après sept ans d'anglais - ont un vocabulaire très limité, qu'il s'agisse de réagir, communiquer, raconter, analyser ou argumenter, ce qui aboutit souvent à une expression et à une compréhension élémentaires, stéréotypées, automatisées, sans point de vue. Ceci pose la question du sens et du "je" : j'apprends l'anglais pour dire / lire / entendre / comprendre quoi ?
Second dogme : il faut expliquer la grammaire uniquement en anglais.
Ici encore, il
est évident que si le niveau général d'une classe le permet, l'enseignant-e peut
utiliser l'anglais pour identifier, puis expliquer comment fonctionnent ces
outils que sont le présent, le prétérit, le present perfect, les modaux Par contre, si l'enseignant-e constate que certains ne comprennent pas une explication grammaticale en anglais, on ne voit pas pourquoi elle / il s'interdirait d'avoir recours au français - l'objectif étant que chaque élève, quels que soient son niveau et sa concentration, même après une longue journée de cours, comprenne comment fonctionnent les temps, les formes verbales et modales, etc. Pour qu'un cours soit efficace, qu'il ne soit pas oublié dès l'heure suivante, et qu'il puisse être réutilisé par les élèves, il doit avant tout faire sens. Et tous les moyens sont bons pour que les élèves s'intéressent, comprennent, se souviennent et pour que, in fine, ils sachent réutiliser les outils langagiers vus et entendus en cours. On peut utiliser l'humour, le mime, le théâtre, des objets, graphismes, périphrases, bandes-annonces, films, vidéos parodiques, vidéos militantes, séries, reportages, documentaires, publicités, images, chansons... sans oublier la traduction, qui crée contraste et clarté.
Troisième dogme : un cours doit s'inscrire dans une séquence, et celle-ci doit être méticuleusement préparée.
Ici encore, il est bien évident que certains thèmes complexes doivent être développés dans une séquence de plusieurs cours. Il est par contre moins sûr qu'un cours bien préparé soit plus efficace qu'un cours improvisé - improvisé ne veut pas improductif et désordonné -, lequel sera fait avec les élèves, modulé en fonction de leurs réactions. Une approche par séance relance la curiosité de l'élève : au cours suivant, elle / il sait qu'il découvrira un nouveau thème, un nouveau sujet, un nouveau document. Cette approche par séance plutôt que par séquence permet aux élèves de s'adapter à des changements rapides de thème et de sujet, donc de vocabulaire et de formes verbales - ce que nous faisons tous chaque jour, lorsque nous parlons, quelle que soit notre langue. Dans la vie, parler, ce n'est pas ressortir un cours / un texte par coeur, utiliser un seul champ sémantique ou une seule forme verbale. Nos langages sont des digressions constantes, on passe sans cesse d'un sujet à l'autre. Parler, c'est pouvoir parler de (presque) tout, au passé, au présent et au futur, passer facilement et rapidement d'un thème à l'autre, donc avec le vocabulaire et les formes verbales approprié-e-s. L'objectif de cette approche par séances est que les élèves soient surpris, qu'ils ne s'ennuient pas, qu'ils s'identifient à ce qu'ils entendent et voient, et qu'ils réagissent - rien de pire que l'ennui en classe.
Quatrième dogme : les élèves ont la science infuse, et tout - vocabulaire, grammaire, histoire, culture - devrait venir d'eux naturellement. Ce parti-pris vient peut-être d'une lecture systématisante de l'Emile, utopie pédagogique écrite par Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) :
"Notre manie enseignante et pédantesque est toujours d'apprendre aux enfants ce qu'ils apprendraient beaucoup mieux d'eux-mêmes, et d'oublier ce que nous aurions pu seuls leur enseigner. Y a-t-il rien de plus sot que la peine qu'on prend pour leur apprendre à marcher, comme si l'on en avait vu quelqu'un qui, par la négligence de sa nourrice, ne sût pas marcher étant grand ? Combien voit-on de gens au contraire marcher mal toute leur vie, parce qu'on leur a mal appris à marcher!"
(...)
"J'ai dit que la géométrie n'était pas à la portée des enfants ; mais c'est notre faute. Nous ne sentons pas que leur méthode n'est point la nôtre, et que ce qui devient pour nous l'art de raisonner ne doit être pour eux que l'art de voir. Au lieu de leur donner notre méthode, nous ferions mieux de prendre la leur ; car notre manière d'apprendre la géométrie est bien autant une affaire d'imagination que de raisonnement. Quand la proposition est énoncée, il faut en imaginer la démonstration, c'est-à-dire trouver de quelle proposition déjà sue celle-là doit être une conséquence, et, de toutes les conséquences qu'on peut tirer de cette même proposition, choisir précisément celle dont il s'agit. De cette manière, le raisonneur le plus exact, s'il n'est pas inventif, doit rester court. Aussi qu'arrive-t-il de là ? Qu'au lieu de nous faire trouver les démonstrations, on nous les dicte ; qu'au lieu de nous apprendre à raisonner, le maître raisonne pour nous et n'exerce que notre mémoire."
(...)
"Mes exemples, bons peut-être pour un sujet, seront mauvais pour mille autres. Si l'on en prend l'esprit, on saura bien les varier au besoin ; le choix tient à l'étude du génie propre à chacun, et cette étude tient aux occasions qu'on leur offre de se montrer. On n'imaginera pas que, dans l'espace de trois ou quatre ans que nous avons à remplir ici, nous puissions donner à l'enfant le plus heureusement né une idée de tous les arts et de toutes les sciences naturelles, suffisante pour les apprendre un jour lui- même ; mais en faisant ainsi passer devant lui tous les objets qu'il lui importe de connaître, nous le mettons dans le cas de développer son goût, son talent, de faire les premiers pas vers l'objet où le porte son génie, et de nous indiquer la route qu'il lui faut ouvrir pour seconder la nature."
(...)
"Cette manière de procéder exige une patience et une circonspection dont peu de maîtres sont capables, et sans laquelle jamais le disciple n'apprendra à juger. Si, par exemple, lorsque celui-ci s'abuse sur l'apparence du bâton brisé, pour lui montrer son erreur vous vous pressez de tirer le bâton hors de l'eau, vous le détromperez peut-être ; mais que lui apprendrez-vous ? rien que ce qu'il aurait bientôt appris de lui-même. Oh! que ce n'est pas là ce qu'il faut faire! Il s'agit moins de lui apprendre une vérité que de lui montrer comment il -faut s'y prendre pour découvrir toujours la vérité. Pour mieux l'instruire, il ne faut pas le détromper sitôt."
(...)
"Forcé d'apprendre de lui-même, il use de sa raison et non de celle d'autrui ; car, pour ne rien donner à l'opinion, il ne faut rien donner à l'autorité ; et la plupart de nos erreurs nous viennent bien moins de nous que des autres. De cet exercice continuel il doit résulter une vigueur d'esprit semblable à celle qu'on donne au corps par le travail et par la fatigue. Un autre avantage est qu'on n'avance qu'à proportion de ses forces. L'esprit, non plus que le corps, ne porte que ce qu'il peut porter. Quand l'entendement s'approprie les choses avant de les déposer dans la mémoire, ce qu'il en tire ensuite est à lui ; au lieu qu'en surchargeant la mémoire à son insu, on s'expose à n'en jamais rien tirer qui lui soit propre."
"Emile ou de l'éducation" est une utopie pédagogique. Rousseau n'a jamais prétendu que l'on puisse l'appliquer à la lettre, encore moins la systématiser au point d'en faire un système éducatif ou une idéologie.
Si il est vrai que des élèves en savent parfois beaucoup plus que certains enseignants - on n'apprend pas seulement à l'école, comme l'a montré Rousseau -, et qu'il est essentiel de les faire participer autant que possible, il est tout aussi important que l'enseignant joue son rôle, et pour jouer ce rôle, tous les moyens sont bons.
Pour en revenir à l'apprentissage du vocabulaire, l'enseignant doit certes faire appel à ce qui est connu pour que les élèves devinent le sens des les mots nouveaux. On peut par exemple leur donner des outils de construction linguistique pour leur permettre de construire eux/elles-mêmes des mots à partir de termes, préfixes et suffixes connus :
imaginer (fr) -> imagine changer (fr) -> change -> change care -> careful dictateur (fr) -> dictator -> dictatorship book + shop = bookshop
...mais l'enseignant doit aussi donner du lexique, pour une raison simple : pour certains élèves, il est difficile de deviner ou déduire le sens d'un mot anglais, soit en fonction du contexte, soit en fonction de sa ressemblance avec un mot français. Comprendre un mot quasi transparent - create - est déjà difficile pour nombre d'élèves. Il en va de même des structures verbales complexes - complexes mais courantes -, par exemple :
un modal suivi d'un present perfect actif
un modal suivi d'un present perfect passif
Ces formes verbales complexes sont pourtant fréquentes et familières : les deux exemples ci-dessus sont tirés de films d'action inspirés des Marvel Comics. Pour beaucoup d'élèves, il est difficile de mettre en grammaire / en syntaxe des éléments modaux ou verbaux connus (could - have - kill) : assembler des groupes verbaux complexes, comprendre comment ils fonctionnent, puis ensuite s'en servir en contexte, c'est très difficile. Autre exemple : pour parler du passé
à la voix active Ici encore, si besoin est, l'enseignant doit intervenir pour expliquer - en français, si besoin est - la différence entre les deux langues et construire la structure avec les élèves.
Cinquième dogme : il ne faut plus enseigner la grammaire
La grammaire est une explication de la langue. Vouloir la "bannir" ne repose sur aucune théorie valide. Le plus paradoxal, c'est que la grammaire intéresse les élèves. Ce rejet de la grammaire par certains pédagogues s'explique peut-être par le fait qu'à une époque - jusqu'aux années 1960s - la grammaire était souvent liée à un enseignement autoritaire et culpabilisant. La règle de grammaire était "la règle", il fallait ne pas faire de "fautes" ou commettre des "erreurs". On peut pourtant enseigner la grammaire d'une manière vivante, imagée, en utilisant ces structures parfois complexes qui sont au coeur de la langue anglaise, mais en les expliquant (syntaxe, sens et valeurs énonciatives), et en les appliquant à des sujets qui intéressent les élèves. Un point de grammaire, c'est un repère, un outil qu'il faut comprendre puis maîtriser, pour ensuite le différencier d'un autre outil : par exemple, il faut différencier l'actif du passif, forme verbale au coeur de la langue anglaise.
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